Lykke-Per – hvordan fladgjort?

Tak til Lone Nikolajsen for anmeldelsen i information 30/8 af Bille Augusts filmatisering af  Lykke-Per. Den leverer for mig at se, i modsætning til de øvrige anmeldelser jeg har læst, nogle skarpe pointer omkring filmen, som er værd at tænke videre med. Hun kritiserer filmatiseringens enøjede fokus på kærlighedshistorien mellem hovedpersonen Per og den stenrige Jakobe, på bekostning af “det idéhistoriske vingesus, der gør romanen til et hovedværk i dansk litteratur.” Som Nikolajsen påpeger, styrer filmen uden om “romanens mange højtravende ideologiske diskussioner”, og vi oplever derfor ikke hovedrolleindehaveren “navigere rundt i de forskellige livssyn, han er omgivet af”. Men hvis filmen, som Nikolajsen skriver, “fladmaser” Lykke-Per, hvad er det da præcist som bliver jævnet med jorden på det store lærred?

For mig at se tilbyder Pontoppidans roman nogle i overraskende grad aktuelle rammer for at tænke nogle afsindigt vigtige spørgsmål i vores samtid. Disse bliver ikke blot forfladiget, eller snarere negligeret i filmen, men på flere måder kommer filmen til at stå som en direkte modpol, på det ideologiske plan. For at forklare denne pointe, vil jeg gå direkte til slutningen. Spoiler alert!!

I slutningen af filmen fremstilles Lykke-Per som en stakkels, ensom, lettere forstyrret mand. Han er – stadigvæk – lidt sygeligt monomant fokuseret på sit store ingeniørprojekt, som han håber, at eftertiden vil tage alvorligt. Dette kommer til udtryk i det afsluttende møde med hans livs (ulykkelige) kærlighed. Her overdrager han Jakobe tegninger og modeller mm. fra det store (kuldsejlede) livsværk, så hun kan vise det til de fattige børn i hendes velgørenhedsprojekt, en ‘ukonfessionel skole’ i København, til inspiration for de kommende generationer.

I den afsluttende del af bogen, derimod, oplever vi en Lykke-Per, som har fundet fred med sig selv. En mand, som er kommet til et punkt i livet, hvor han begynder at “lære den højeste Menneskelykke at kende”. Per er kommet til dette punkt efter en lang og omstændelig dannelsesrejse gennem livet, hvor han i stigende grad vender sig mod filosofien for at finde svarene på livets store spørgsmål, idet han gradvist vender ryggen til verdenserobrer-drømmene, sådan som han har søgt dem realiseret gennem teknologien. Denne rejse har ført hovedpersonen gennem religionen, såvel den dogmatiske som den blødere danske naturreligion, gennem naturvidenskaben og teknologikulten, og om på den anden side. Heromme indser Per, at “den højeste Menneskelykke” er “at blive sig sit eget Selv fuldt og klart bevidst”. Det er en lykke, som opnås gennem “at bringe sig i saa vidt mulig selvstændig og umiddelbar Forbindelse med Tingene i Stedet for at sanse dem gennem andres Organer, saaledes som f. Eks. ogsaa de gjorde det, der levede paa overleverede Forestillinger.”

Som Nikolajsen skriver, bliver denne dannelsesrejse forfladiget mellem Augusts hænder. Filmen fremstiller en verden, hvor livet kan være hårdt for nogle af os – primært pga dogmatisk religiøsitet – hvorfor vi ikke kan fungere normalt; heldigvis står den private kapital, når den som i Jakobes tilfælde bliver forlenet med godhjertethed og social indignation, klar til at redde vores samfunds opvoksende generationer. Per er for så vidt desværre en tabt sag, ødelagt af sin opvækst, og står som et spildt talent, et miskendt geni, som – hvis de rette psykologiske omstændigheder bare havde været til stede – kunne have løst nogle af samfundets store problemer. Men det teknologiske fix udebliver. Surt for lille Danmark, men så kan de lære det, – eller hvad?

I en tid som er præget af en grasserende trussel mod vores samfund, indefra med udhulingen af velfærdssamfundet, og udefra med den menneskeskabte ødelæggelse af omgivelserne, melder Augusts filmatisering af Lykke-Per sig under fanerne for den dominerende fortælling om, at vi kan imødegå disse trusler ved en kombination af teknologiske nyskabelser og velgørenhed ala Bill Gates.

I denne fortælling udkæmpes en kamp mellem to store modsatrettede ideologier, en dogmatisk religiøs overfor en (lige så dogmatisk) naturvidenskabelig. Her tilbyder Pontoppidans Lykke-Per en position som – uden hverken at tage parti eller afstand – så at sige forstår disse to positioner til døde, idet vi opfordres til at gå i “selvstændig og umiddelbar forbindelse med tingene”. Herfra kan vi forstå, at begge de to dominerende positioner – og dette gælder i dag lige så meget som på Pontoppidans tid – på hver sin måde sætter mennesket i centrum af verden, og at dette er kerneårsagen til, at vi som art har kunne mobiliseres til at udgøre en trussel for livet på Jorden som vi kender det.

Advertisement

Kulturmæt på Kulturnatten

Vi lever i et overflodssamfund siger man. Kan man få overflod af kultur?

Lad mig fortælle om en skraldespand, jeg har mødt. I den her skraldespand er der engangsplastikkrus, små stykker pap fra nogle postkort. Der er æbleskrog og bananskræller; og osse et par tomme øldåser.

Vi er på Kulturnatten, og stedet myldrer med nysgerrige københavnere; spændingen står malet i deres ansigter imens de går fra bod til bod. Hvad kan jeg nu få af smagsprøver? Hvad kan jeg få med hjem, hvad kan jeg få hjælp til? Er der mon kommet noget ny teknologi? Kan man smage på en kronhjort?

Gæt en skraldespand!

De fleste, der læser disse ord, vil ikke undre sig synderligt over beskrivelsen af den her skraldespand. Der vil dog måske være en lille gruppe læsere, der tænker: Hov! Det kunne man måske have sorteret, det affald?

De vil måske undre ekstra meget når jeg nu siger, at denne skraldespand befinder sig på et ministerium; og ikke på hvilket som helst, men på selveste miljøministeriet. Skulle netop dette ministerium ikke vise vejen for en mere bæredygtig livsstil?

Men så på den anden side. Det er jo Kulturnat. Og på sådan en Kulturnat skal vi jo ud og rigtig forbruge kultur.
Pludselig får ordene brug-og-smid-væk-kultur en ny betydning. Brug-og-smid-kultur-væk-kultur?

Vi drikker bæredygtig juice i en miljøministeriel engangsplastikkop. Smider den væk. Og på samme måde forbruger vi lystigt af kulturnatkultur. Og bagefter kan vi smide oplevelserne væk, i en stor kulturel skraldespand, der ligger et eller andet sted bagest i hovedet sammen med tonsvis af andre brudstykker fra vores kulturelle forbrug i det her kulturelle overflodssamfund.

Et af de nøgleord jeg hører igen og igen på konferencer om byudvikling, borgerinddragelse og lokalkultur er midlertidighed. Midlertidighed passer godt ind i den måde Stat, kommuner og organisationer fungerer på, når det kommer til kulturelle processer. Fordi når vi siger ordet langsigtet, klinger ordet drift med. Og så begynder det at blive småuhyggeligt i de små regneark.

Midlertidighed er også et nøgleord for æbleskroget i den miljøministerielle skraldespand på kulturnatten. Æbleskroget har en nu kun midlertidig eksistens som organisk materiale og kan se frem til at blive brændt af sammen med så meget andet affald. Og vores æbleskrog bliver på den måde forhindret i at gå i forbindelse med andet organisk affald til fordel for en lokalt produceret gulerod, i en lokalt forankret byhave, hvor deltagerne i fællesskab opdyrker en modstandskraft imod fødevareindustriens tilfældige op- og nedture, og lemfældige omgang med sundhedsskadelige stoffer.

Kulturelle processer, der danser i takt til rytmen i ordet midlertidighed bliver på samme måde forhindret i at danne grobund for vores lokale fællesskabers evne til at opbygge kulturel bæredygtighed og modstandskraft. De stumper af kulturelt affald jeg i alt hast hober op bagest i mit hovede når ikke at blive sorteret og bearbejdet på en måde så de kan gå i forbindelse med kulturelle brudstykker bagest i dit hoved, på en måde så de kunne befrugte hinanden og give os en grobund hvor vi kunne dyrke vores egne lokale bæredygtige ‘kulturelle gulerødder’.

Kulturelle flugtbilister

Jeg er såmænd selv en soldat i hæren af kulturelle forandringsagenter der marcherer i takt til rytmen af ordet midlertidighed. Og når jeg overfor andre ærgrer mig over, når mine initiativer for kulturelle forandringsprocesser får karakter af hit and run, så lyder det velmenende svar ofte noget i retning af, at nåja, men det sætter jo nok nogle spor i folk.

Jeg tror ikke på midlertidighed. Hvis kulturelle processer på nogen måde skal sætte varige spor er de nødt til at foregå indenfor rammer, hvor ordene langsigtethed og forankring har en egentlig gyldighed

Og så er vi tilbage til ordet drift og de små skælvende regneark. For de situationer, hvor kulturelle processer får lov til at udvikle sig i mere langsigtede rammer, er situationer hvor nogen skal kunne holdes op på resultater på en måde, så nogle andre, der sidder med ansvaret for de små skælvende regneark kan føle sig trygge.

De steder, hvor der arbejdes mere langsigtet med kulturelle processer, er der et stort, og for mig at se stigende, krav om målbarhed.

Og da de, som vogter over de små skælvende regneark sidder længere og længere væk, og højere og højere oppe i hierarkiet, bliver den fantasi, der er til rådighed for at forestille sig måder hvorpå man kan måle resultater indenfor de kulturelle processer, tilsvarende mindre.

Vi stoler. Mest på det som kan måles og vejes.

Der er mange gode processer i gang som allerede nu kombinerer økologisk og økonomisk bæredygtighed med sociale processer. For at disse forandringer skal slå igennem for alvor, skal de akkompagneres af kulturelle processer. Vi skal vriste de kulturelle processer fri af den midlertidighed der præger det kulturelle overflodssamfund.

En egentlig nytænkning fra os kulturagenter vil indebære at vi finder måder hvorpå vi kan styrke de lokale fællesskabers kapacitet til at udvikle, fastholde og videreføre deres egne kulturelle udsagn.

Dette er, hvad jeg kalder den kulturelle bæredygtighed. Og den er forudsætningen for de andre bæredygtigheders bæredygtighed.

Vores allesammens kollektive biobåndoptager – et fælles udgangspunkt for musikundervisningen?

For nylig blev jeg inviteret til at tale ved et seminar, arrangeret af Videncenter for Musik, på Spotfestivalen i Århus. Overskriften for dagen var “Nye læringsrum i musikken”, og mit bidrag var at spørge:

Kan prosodien – vores allesammens biobåndoptager – være et udgangspunkt for musikken i folkeskolen?

Deltagerne ved seminaret var musiklærere fra folkeskolen og lærere fra musikskolerne, og målet var at drøfte den nye situation, som vil træde i kraft efter sommerferien, hvor musikskolen og folkeskolen som bekendt har en “gensidig forpligtelse til samarbejde”.

På musikskolen arbejder konservatorieuddannede lærere, som giver soloundervisning, og undervisning på små hold. For elever som selv har valgt det. I folkeskolen har lærere som underviser i musik store hold med en stor niveauspredning. Nu skal de to slags fagligheder forenes i et nyt fælles læringsrum. Hvordan kan de finde et fælles fodslag?

Prosodien er alt det i talen som har at gøre med intonation, tryk, pauser, lydstyrke, sprogmelodi, og så videre. Ordet kommer af græsk, pros- ,”til”, og oide, som vi kender i ordet “ode”, altså “sang”. Prosodi er altså det musikalske element i talen, det er “sangen-i-talen”.

Jeg har altid fundet det super morsomt at se på små børn der lige har lært at tale. Det er som om sproget er noget alt for stort tøj, de tumler rundt i. Man kan se, hvordan de imiterer de voksne, når de med et overdrevet tonefald formaner, trøster, appellerer, roser, og så videre. Efterhånden finder de melodien, så at sige, og når de bliver 7-8 år, så har de på mange måder styr på sangen-i-talen. De bliver troværdige.

Prosodien er noget vi arver, noget vi overtager, det er et sæt tøj, vi tager på, og som vi konstant øver os på at fylde ud. Prosodien er en kolossal kollektiv kulturel hukommelse. Den er et vældigt lager af lydlige mønstre, som gennem tiderne har udspillet sig i vores fællesskaber og i samspil med omgivelserne. Den er vores allesammens fælles biokassettebåndoptager.

Det er en kollektiv hukommelse, men det er også en glemt kollektiv hukommelse. Vi lærer at bevæge os rundt i prosodien, men vi glemmer at det er noget tillært. Hvis vi kigger godt efter, kan vi se, at vores fælles biobåndoptager er en skatkiste som bare venter på at blive åbnet og sat i spil.

Når vi meddeler os til hinanden med lyd, bruger vi ord. Men i de fleste tilfælde er ordene bare et stativ, hvor vi hænger det egentlige budskab, og det egentlige budskab har at gøre med bevægelser. Vi åbner munden når vi er bevægede over noget, og når vi har brug for at dele bevægelsen med andre. Vi bevæger hinanden gennem talen.

Når vi taler om bevægelse, som noget der sker inden i os, og som vi kan meddele os om til hinanden ved at bevæge lyd, er det så ikke fordi vi med lyden imiterer bevægelser i rummet mellem os?

Hvis du er meget vred på Jens-Ole, og har lyst til at pande ham én, så kan det være, at der er grunde til at du vil afholde dig fra det, rent fysisk, og du vil måske vælge at gi’ ham en verbal knytnæve i stedet:

Kan du mærke bevægelsen i dit udbrud? Kan du se knytnæven, der samler og samler power for til sidst at eksplodere i Jens-Oles dumme fjæs?

Måske har du nu en interesse i at gøre det godt igen, at trøste, at udglatte.

Kan du fornemme, hvordan din stemme bevæger sig op og ned, blidt, som en hånd der forsøger at glatte smerten i Jens-Oles ansigt ud?

Prosodien er en scene, hvor vi kan udspille de mest nuancerede sammenhænge og forskydelser i tid og rum. Vi deler det som sker indeni os med hinanden, og fordi vi bevæger lyden, bevæger vi hinanden.

Når vi nu prøver at få øje på noget, som kan samle alle 25 elever i en klasse. Noget, hvor alle har samme forudsætninger. Noget, som kan knytte musikundervisningen an til undervisningen i de andre fag. Og det skal være noget der lyder.

Giver det så ikke mening at trække på prosodien. På sangen-i-talen. På vores allesammens goe gamle biobåndoptager?

Alle børn har fra første dag i skolen allerede med sig en fænomenal evne til at udtrykke sig nuanceret i lyd. I prosodien. Og til at afkode de mindste forskydning i lyd. I prosodien. Det meste af frikvarteret har de fleste børn deres hele fokus på at bevæge sig og bevæge hinanden. Ja, alle mennesker er i hvert et vågent øjeblik allermest optaget af at bevæge hinanden på den ene eller anden måde. Og den smarteste kanal til det er lyden. I prosodien.

Når vi udtrykker os gennem lyd er vi allerede virtuose musikere, vi er allerede geniale komponister. Alligevel tror de fleste af os, at vi er “umusikalske”, og at vi “har ingen tone i livet”. Til det vil jeg sige: Vi har ikke andet end toner i livet!

Vi er allerede i gang med, hele tiden, at benytte os af lyd som en udtryksform. Vi bevæger hinanden gennem lyd. Men ikke altid på den måde, vi havde tænkt os. Vi kan blive bedre til at bevæge hinanden på en smart måde. Vi kan blive bedre til læse de bevægelser der sker i andre mennesker omkring os.

Vi tager for givet, at den måde vi bruger lyd som en udtryksform er den eneste mulige. For vi har glemt at det er noget vi har lært. Det er noget kulturelt. Bundet i tid og sted. Hvad sker der, når noget nyt banker på døren til vores fællesskab? Nye slags mennesker, nye slags ting, nye bøger, film og musik fra andre kulturer. Fastholder vi stædigt vores måde at bruge den fælles biobåndoptager? Sletter vi indholdet og indspiller ukritisk det nye?

Prosodien er en kampplads! En jyde flytter til København og lægger gradvist sin jyske melodi på hylden for at iklæde sig den københavnske. En medborger fra et andet land får konstant at vide at hun ikke taler dansk godt nok. Hun udtrykker sig ellers fuldt forståeligt. Men har bare ikke den samme sprogmelodi som flertallet.

Vi kan blive bedre til at bevæge hinanden og til at forstå bevægelsen i den anden. Vi kan blive bedre til at lukke op for vores indgroede mønstre, og lade dem fusionere med andre slags mønstre.

Vi kan med andre ord lære.

Hvordan kan musikken blive et rum for denne læring? I musikken tager vi de her lydmønstre og -former, som vi finder i talen, og omplanter dem til en anden slags lydgiver. Vi vælger dele af vores prosodiske mønstre, og imiterer dem via en anden kanal, et instrument. Og hvad sker der så? Vi reducerer kompleksiteten. Vi fjerner en masse informationer om den som taler. Vi fjerner simpelthen …  Lone. Og gør de lydmønstre Lone bruger til at bevæge Ole, til lydmønstre, som vi alle kan lade os bevæge af.

På den måde bliver musikken et sted, hvor vi kan reflektere gennem lyd. Vi kan tage mønstre fra vores hverdagsliv, fra samspillet mellem mennesker og omgivelser, og sætte sammen på nye måder. Og på den måde kan vi opstille andre modeller for hvordan vi bevæger hinanden. Og for hvordan vi kan inddrage noget nyt og ukendt i det allerede kendte.

Hvordan kan vi lukke den her biobåndoptagerskatkiste op? Hvordan kan vi træne vores lydbevægermuskel? Hvordan kan folkeskolen være et sted, hvor vi styrker vores fællesskabers evne til at læse hinanden som lydende væsener? Og hvor vi bliver bedre til at bevæge hinanden på en bæredygtig måde?

Det starter med, at vi overhovedet stiller spørgsmålet. Tager samtalen op. Og så skal vi ellers udvikle metoder og værktøjer, eksperimentere, lege, samarbejde. Velkommen til en mere lydhør fremtid!

 

De praktisk-musiske fag: Vita-wrap omkring den sproglige durum-rulle. Eller en pallette af refleksionsformer?

Et skridt videre i vores undersøgelse af, om vi kan samle kunstnere og forskere og hjælpe til at styrke undervisningen i Natur & Teknik. Her tager komponisten Casper Hernández Cordes spaden frem og graver dybt ned i den danske skolemuld, – og finder en bog fra 1997 frem!!

Hvordan kan narturvidenskabelige forskere og kunstnere bidrage til undervisningen i Natur og Teknik i den danske folkeskole? Det spørgsmål er jeg for tiden i gang med at undersøge, som du kan læse om i denne blogpost i Folkeskolen.dk. Et vigtigt skridt i undersøgelsen er at finde spaden frem og begynde at grave løs i de historiske lag af initiativer, undersøgelser, konferencer osv., hvor denne eller en tilsvarende problemstilling er taget i behandling. Så jeg har altså gravet lidt, og her dukker så en tekst op, som jeg på mange måder synes rammer hovedet på sømmet.

Det drejer sig om en tekst fra 1998, med titlen: ”Natur/Teknik og den praktisk-musiske dimension, – en didaktisk udfordring”. Teksten fortæller om resultaterne af et udviklingsprogram placeret i Danmarks nu hedengangne Lærerhøjskole, i forbindelse med ”den ny folkeskolelov”. Programmet løb i et skoleår 96-97, og inkluderede en række skoleklasser, lærere og konsulenter.

Så jeg har altså gravet og fundet denne tekst frem, og nu vil jeg komme med nogle små stumper fra teksten som vi skal kigge på:

” Den naturvidenskabelige forståelsesform er blevet en model for sikker viden om og forklaring af virkeligheden”

”Det naturvidenskabelige sprog udvikler sig grundlæggende som en bestræbelse på at rense sig for myter. ”

”En virkning på natursynet kan da være, at med den naturvidenskabelige virkelighedsopfattelse præsenteres naturen som noget abstrakt, en – mere eller mindre – velfungerende automat, som videnskaben er brugsanvisning til. Og videnskaben selv løsrives fra sit ophav i historien, mennesket og samfundet.”

”En række af måder at forholde sig til natur på taber gyldighed og troværdighed som bærere af erfaringer. Dette forhold har såvel almenkulturel som pædagogisk betydning. Det drejer sig om opfattelsesmåder af billedlig, fabulerende, fortællende karakter, som jo har den egenskab, at de kan udtrykke en anden natur end de, vi taler om, som om den var en entydig genstand uafhængig, af, hvordan vi har det med den. ”

Forfatterne uddyber det her med de forskellige måder at gå til naturen, og citerer Martin Wagenschein, som har beskæftiget sig med naturfagsdidaktik, og opstillet en model for hvordan vores verden kan opfattes og formidles:

• en fysiognomisk scenisk erkendelsesform
• en datalogisk erkendelsesform

Som eksempel på den første peger forfatterne på nogle poetiske beskrivelser af månen, og på det andet nogle beskrivelser af månen som bygger på mål, vægt og afstande. Det er lidt syret, det her. For det første er det eksempler påbeskrivelsesformer snarere end erkendelsesformer, de giver. Giver det overhovedet mening at tale om en erkendelsesform, som ikke er sanselig? Tager vi ikke først og fremmest vores omverden ind, – herunder vores medmenneskers forsøg på at kommunikere med os – via vores sanser? For det andet er de termer, Wagenschein bruger temmelig misvisende, for fysiognomi og datalogi er vel nogle videnskabelige discipliner i sig selv, og kan for mig at se ikke bruges til at beskrive forskellige måder at erkende.

Jeg har brug for at rydde lidt op i begreberne og vil foreslå at vi taler om – ikke erkendelsesformer, men refleksionsformer. Den ene af de to foreslåede former vil vi vel normalt tale om som den logisk-deduktive og den anden kan vi foreløbigt kalde æstetisk.

Natur/Teknik er, som jeg har forstået det, noget nyt i den danske folkeskole på det her tidspunkt, hvor teksten er skrevet. Lad os i den forbindelse få nogle flere tekststumper:

”De naturvidenskabelige fag, som sædvanligvis har haft deres tyngde i de ældste klasser, kaster en række muligheder af sig med hensyn til, hvilke begreber, undersøgelsesformer og situationer der kan tilføres de yngre børns undervisning.”

”Lærerne genopdager basale kropslige, sansemæssige og praktiske sider af den naturfaglige læring, som traditionelt og efter udviklingspsykologiske skematikker har spillet en mindre rolle i undervisningen af de ældste klasser. ”

”Disse indsigter virker så også den modsatte vej og kan påvirke opfattelsen af læringen i hele skoleforløbet således at forholdet mellem praksis og teori i undervisningen også ad denne vej sættes til debat.”

Det her er jo nogle rasende interessante pointer! Det fortæller os at den undervisning, som hidtil har være i højsædet og som har tilgodeset den logisk-deduktive refleksionsform, bliver udfordret fordi lærerne skal udvikle en didaktik som tilgodeser den måde, hvormed de yngre børn lærer bedst. Nemlig gennem den sansende-æstetiske tilegnelsesform.

Piaget vs Rumpf

Og ikke nok med det, for forfatterne går videre og opstiller en kritik af selve den præmis som hidtil havde ligget til grund for denne opdeling, nemlig detudviklingspsykologiske paradigme. De trækker en vis Horst Rumpf ind til dette brug. Horst Rumpf henfører vores optagethed af den saglige intelligens til den Piaget-påvirkede udviklingstænkning, og til at illustrere sin pointe bruger han et billede fra rumfarten. Rumpf kritiserer den udviklingspsykologiske tænkning for at se barnets tidlige faser, hvor det er situationsbundet, imiterende og gør brug af forestillingssymboler som en bæreraket, som afstødes når barnet udvikler sin distancerende, analyserende intelligens.

Samtidig må Piaget og venner i den kognitive udviklingsteori ifølge Rumpf, ifølge vores forfattere, medregne det forhold, at voksne stadig har adgang til denne sansende oplevelsesform, som dog ”må anses for en slags lager af endnu-ikke-forarbejdet, dvs. ikke-begrebsliggjort, materiale”.

Vores sanselige omgang med verden skal ifølge vores forfattere ikke kun ses som forstadie til den egentlige – logisk-deduktive – forståelse af verden, men har en værdi i sig selv, og her er det, at de laver en anknytning til temaet for teksten, det praktisk-musisk:

”Vi taler ofte om førbegreber og ægte begreber i narturforståelsen, men oftest som trin der efterfølger hinanden, og sjældnere om kvaliteten i vidensdannelsen. Dette kvalitestspørgsmål er imidlertid afgørende for en praktisk musisk tilgang til undervisningen i natur/teknik”

Godt! Nu har vi fået forstyrret undervisningen i folkeskolen med en didaktik, som i højere grad inddrager den sansende dimension. Vi har aflivet ideen om at det sansende og situerede er et mindreværdigt forstadie til det logisk-deduktive, men at de to refleksionsformer eksisterer side om side, i deres egen ret.

Hvad med det praktisk-musiske?

Hvordan får forfatterne nu passet ideen om det praktisk-musiske ind i den opstilling?

Her lider teksten under, at forfatterne ikke rigtig får defineret, hvad det praktisk-musiske egentlig dækker over. Og det præger teksten, som veksler mellem at gøre begrebet til noget der dækker

• et sæt af metoder, som bygger på det sansende, på erfaringen, på oplevelsen, og som kan styrke elevernes forholden sig til naturen.
• en palette af udtryksformer, som trækker på dans, drama, musik, billedkunst, som hjælper til at formidle viden tilegnet i naturfagene
• en håndværksmæssig dimension, som hjælper eleverne når de skal bygge ting og sager i natur/teknik
• narrativitet, myter, fortælling, poesi, som kan give arbejdet med naturfagene et fantaserende, fabulerende præg.

Når man ser på de konkrete forløb, som de medvirkende lærere har haft med deres klasser, synes jeg at der helt klart er nogle gode forløb, med masser af anslag til at arbejde på mange forskellige, alternative måder, som fik eleverne i spil som hele sansende væsener. Eleverne lavede kartoffeltryk og -smykker. De skulle smage, lugte og føle på planter. De lavede dukketeater, digte og dans til at formidle en viden om kroppen. Og de lavede en musical om snedronningen, og en ”rejse” i polaregnene.

Hvad kan vi lære af denne udgravning? Der er nogle gode pointer omkring forskellige tilegnelsesformer og sammenhængen til naturvidenskaberne i folkeskolen. Forfatterne afmonterer en hæmmende dualistisk tankegang, hvor det kropsligt sanselige bare ses som en tidlig vildfarelse børnene hænger fast i, indtil Skolen får det pillet ud af dem og proppet noget sund fornuft ind i stedet for.

Jeg synes dog samtidig, at forfatterne i praksis får erstattet én dualisme med en anden. Denne gang en god demokratisk fordelingspolitisk forståelse af krop og sind, hvor begge tildeles lige meget betydning.

Dualismen flyder med over, og for at komme ind til kernen i den vil jeg lige kigge lidt på det her med erkendelsesformerne. I følge teksten er der nemlig to slags tilgange til det naturvidenskabelige, en direkte, sanselig og situationsbundet måde, – naturlig kunne man fristes til at sige. Og så en medieret, instrumentaliseret, kompleks, fremmed, – og så må vi jo tilføje unaturlig måde. Selvom forfatterne nedtoner denne modsætning gør de dog ikke for alvor op med den. Men hvad hvis vi leger at man kan det?

Et andet syn på sanser og instrumenter

Hvis nu vi kigger på sanserne. Hvor tydelig, skelsættende og fundamental er da adskillelsen fra den instrumentaliserede måling? Kunne man ikke sige, at mikroskopet er en forlængelse af en allerede eksisterende sans, som hjælper os til at få øje på noget, vi ikke kan se med det blotte øje, som man siger. Hvor væsensforskellig er barnets ”naturlige” nysgerrighed over en regnorm, som hun ser sno sig i en vandpyt, og så forskerens ”unaturlige” nysgerrighed over, hvad hun kan finde af mikroorganismer i den opsprættede regnorm proppet ind i et mikroskop?

Og den anden vej rundt: Kan man ikke se på vores sanser som instrumenter, som vi i højere eller lavere grad er i stand til at mestre? Kan vi ikke udvikle vores beherskelse af synet, hørelsen osv.? Og blive opmærksomme på ting, som andre – sanseligt sløvede – folk ikke sanser? Tænk på, hvilken superhørelse blinde udvikler. Og selv angiveligt skulle være i stand til at ”hacke” høresansen til at kunne bruges til at sanse objekters placering i rummet, – lissom flagermus.

Vi er ved at bevæge os ind i en del af sagsområdet Natur og Teknik, som vores tekst overhovedet ikke tager i behandling: teknikken!

Det jeg prøver at komme frem til er en måde at se på sanserne hvor vi ser dem som teknologier. Teknologier i sig selv som vi kan beherske i større eller mindre grad, og som kan forlænges ved hjælp af andre teknologier, som vi udvikler ved at sætte ting og sager i vores omgivelser sammen på forskellige måder. På den måde får vi mikroskoper, kikkerter, voltmetre, osv. Og ligesom vi kan skærpe vores ”medfødte sanseteknologier” til at kunne sanse forskellige aspekter af vores omgivelser, så vil vores ”erhvervede sanseteknologier” kunne bruges med større eller mindre virtuositet.

Er vores sansninger rene, naturlige og objektive? Eller er de ikke snarere kalibrerede efter de fællesskaber vi er en del af, og de begreber vi har udviklet? Og er vores erhvervede sanseteknologier, altså vores instrumenter, vores mikroskoper og lupper og ohmmetre osv., ikke på samme måde at forstå som kulturelle ting, formet af vores forståelse af verden? Og vil de ikke derfor vise os nogle udsnit af verden som vi allerede på forhånd på den ene eller anden måde har accepteret som gyldige potentielle medlemmer af vores fællesskab?

Hvis vi leger med denne tanke om teknologier som noget der ikke er hverken udenfor eller indeni, men som er noget der akkompagnerer os, og som vi akkompagnerer i vores arbejde med at tage del i omgivelserne, så kan man sige at vi har en model for at løsne op for den ufrugtbare dualisme som sætter en modsætning mellem erkendelsesformer som går via på den ene side måleapparater og via sanseorganer på den anden.  En dualisme, som ellers vil drive os til at sætte et hierarki mellem de to.

Og denne dualisme vil bakke enten den udviklingspsykologiske/kognitive dagsorden op, – eller dens kritikeres. Eller også vil man forsøge en form for fordelingspolitisk kompromis, som i praksis altid vil tabe til den dominerende dagsorden; en dagsorden som vil hælde mod et syn, hvor det som kan måles og vejes vejer tungest.

Det smarte ved vores sanseteknologiske forståelse er, at vi ikke behøver sætte et binært forhold op mellem to forestillede poler, men kan bryde polariteten ned og betragte dem som elementer i en vifte af forskellige kombinationer af noget som vi har med os, indbygget så at sige, og noget andet som vi har bygget med vores hænder.

For at afrunde denne snak om det, som vi kan erkende, kan jeg spørge: Hvordan forholder vi os i vores professionelle, problemløsende daglige praksis ude i det virkelige liv, som man siger; til de data de modtager via vores indbyggede sanseteknologier og de måleapparater vi har lært at bruge?

Jeg vil mene, at vi voksne, professionelle, alle har en problemløsende praksis, hvor vi i høj grad trækker på data, som vi tager ind via de indbyggede sanseteknologier (og husk nu at jeg taler om det vi normalt kalder hørelsen, synssansen osv., her). Og det på en måde som for en stor del kun med stort besvær kan sættes på formel, eller beskrives via sproget. Og at vi bruger de erhvervede sanseteknologier på en yderst funky måde, og er helt på det rene med at de ikke er et udtryk for en ubestridelig sandhed, men kun er udsagn som kan understøtte eller udfordre det helhedsindtryk vi får via alle de forhåndenværende indtryk.

Den tanke jeg får her, er at skolen er en form for syret parentes i livet, imellem en barndom, hvor vi forholder os nysgerrigt, sanseligt og helhedspræget til vores omgivelser, og et voksenliv, hvor vi igen skal genfinde de her vigtige modaliteter, som vi havde som børn, men som skolen har brugt alle sine kræfter på at fralære os.

Sproget som én refleksionsform blandt andre

Hvis det nu er lykkedes at få glattet en ubehagelig dualistisk fold ud, så har vi dog ikke løst problemet med det såkaldt praktisk-musiske. For i vores nyligt vundne frihed fra en uholdbar tvedeling af vores muligheder for at forholde os til omverden har vi jo samtidig åbnet for en undervisning i natur og teknik som i sit udgangspunkt inkluderer det vi hidtil har kaldt det sansende, – fordi det simpelthen er den måde vi – osse – tager verden ind.

Så vi kan ikke længere placere det sansende som noget der hører ind under det praktisk-musiske, for det er jo en helt integreret del af hvordan vi i det hele taget forholder os til vores omgivelser. Men hvad er så tilbage?

Noget af det som i teksten hele tiden vender tilbage, uden at være hæftet op på en fungerende tankeramme, er det forhold, at eleverne kan formidle de naturvidenskabelige indsigter via forskellige ”fortælleformer”. På den måde bliver drama, musik og dans til forskellige håndværk, som kan illustrere et indhold: Og dette indhold er noget, eleverne har tilegnet sig via forskellige teknologier, og konverteret dem til sproglige udsagn. De kunstneriske håndværk bliver til forskellige ”kreative” måder at formidle et sprogligt indhold. Og bliver dermed, – som forfatterne også er inde på – til ren indpakning.

Men skal vi virkelig bare stoppe her, og konstatere at de praktisk-musiske fag ikke kan tilbyde andet end at være vita-wrap omkring den sproglige durum-rulle?

For hvad er det, vi gør med sproget? Er sproget, altså logos, altså vores logisk-deduktive refleksionsform, bare talerør for nogle uomgængelige fakta som vi har gravet frem ude i naturen ved hjælp af vores ubestridelige måleapparater? Eller er det ikke snarere et refleksionsrum, hvor vi kan diskutere alle mulige forskellige kontroversielle spørgsmål?

Og kan vi bare uden videre oversætte måledata til en sproglig form, uden at der går – nogle gange super væsentlige – elementer tabt i oversættelsen?

Lad os prøve at undersøge, om vi kan tale om en refleksion som foregår via andre medier end sproget. Og om de andre refleksionsformer kan være at betragte som former i deres egen ret, så at sige. Altså som former, der ikke bare skal supplere, understøtte og vita-wrappe teksten, men som i sig selv kan åbne et rum hvor vi kan forholde os til vores omgivelser, og til at lukke op for nogle andre slags elementer, end dem som sproget tillader.

Hvis nu vi starter med at kigge på, hvordan sproget kan blive en refleksionsform. Når vi arbejder med de data, som vi har indsamlet ved hjælp af vores sanseteknologier – indbyggede eller ej – må vi gennem en proces, hvor vi oversætter vores data til sproglige størrelser.

Formattering gør nas

For at kunne lave denne oversættelse må vi vælge nogle dele af vores observationer ud, som kan passes ind i de kategorier, vi har i sproget. Imens andre dele må vælges fra, fordi sprogets formater ikke kan rumme dem. Måske giver det mening at tale om en formattering. Når først vi har formatteret vores data til at kunne udtrykkes gennem sproget, kan vi inden for sprogets egen logik lege med vores data og vende og dreje dem, sammenligne, modstille osv.

Hvis ikke det vi kalder de praktisk-musiske fag bare skal betragtes som simple redskabsfag, som den pæne indpakning omkring det egentlige, så skal det være fordi de tilbyder nogle rammer for refleksion, som kan supplere og nogle gange overtrumfe den sprogligt logisk-deduktive refleksion.

Da jeg selv har en baggrund som komponist kan jeg måske bidrage til noget i denne diskussion. Især for så vidt angår lyd og bevægelse som udstryks – og nu måske også refleksionsformer.

Hvis vi lige kort vender tilbage til vores tekst fra 1997, er der ligesom det grundlæggende syn på de her praktisk-musiske udtryksformer, at de hele vejen igennem bidrager positivt og at det beriger tilegnelsen og så videre. Det bekymrer mig at høre nogen tale om noget, som altid bare er godt og positivt, for sådan hænger tingene jo ikke sammen, hvis man kigger nøjere efter. Ting som altid bare er positive er i praksis også bare altid ligegyldige.

Sproget som refleksionsform er en kontroversiel beskæftigelse, som kræver smertefulde formatteringer af omverden. Troen på, at det musiske og dansende bare spejler virkeligheden på en naturlig og autentisk måde er lige så naiv som troen på at vores videnskaber disker op med uanfægtelige Fakta, som har ligget og ventet på at blive fundet ude i Naturen. Det giver først mening at tale om lyd og bevægelse som egentlige refleksionsformer, når dette arbejde indebærer smertefulde formatteringer af det sansede, – formatteringer som vil tillade os at reflektere over visse dele af vores omverden imens vi ignorerer andre.

Det glade og positive budskab er imidlertid at vi kan nå meget mere rundt omkring det vi sanser om vores omgivelser, når vi har styr på en større vifte af refleksionsformer.

Hvor den sproglige refleksionsform ikke formatterer elementernes tidslige og rumlige dimensioner særligt godt, vil netop lyden og bevægelsen som refleksionsformer kunne formattere nuancerede forskydelser i tid og rum. Ja, de kan ikke eksistere andet end i tid og rum. Lyden som refleksionsform kan formattere elementer, som de andre former overser. Vi kan for eksempel gestalte komplekse forløb i tid af forskellige elementer der udvikler sig uafhængigt af hinanden og alligevel i samspil – som i den klassiske komponisitionsteknik kontrapunktet. Og i bevægelsen kan vi reflektere over nuancerede og komplekse rumlige forhold, som ikke lader sig gøre i lyden eller sproget.

Skolemuld og hvad vi har lært af at grave i det

Nu har vi altså gravet lidt i det danske skolemuld, anno 1997, og har fundet denne her tekst, som forsøger at lave en forbindelse mellem det, vi stadig kalder Natur og Teknik og det vi stadig kalder de praktisk-musiske fag. Teksten har givet os nogle gode værktøjer til at reflektere over natursyn, og over forholdet mellem en sansende tilgang til omverden i sammenligning med en logisk-deduktiv tilgang. Den har vist os et forsøg på at bløde en ufrugtbar dualisme mellem de to tilgange op.

Det har inspireret os til at søge en måde helt at afmontere dualismen ved at opfinde et begreb, ”sanseteknologi”, som kan pege på en gradsforskel mellem, hvad vi hidtil har kaldt sanser og instrumenter.

Vi har peget på sproget som en refleksionsform, som kan gøre det muligt at diskutere forskellige dele af de elementer, vores sanseteknologier har åbnet vores øjne for.

Og vi har fået inspiration til at stille spørgsmålet om det giver mening at tale om andre refleksionsformer end sprogets. Og vi har forsøgt os med at sige at det er muligt at reflektere gennem lyd og gennem bevægelse. Og at disse andre refleksionsformer kan gøre det muligt at få øje på dele af vores omgivelser, som den hidtil eneste accepterede refleksionsform overser.

Vi har bevæget os rundt i nogle termer, som er anderledes end de gængse, og det hænger sammen med at de gængse termer er med til at fastholde nogle uhensigtsmæssige skævheder. Tag for eksempel begrebet ”den musisk-praktiske fagblok”, hva dælen er det? For at undgå at det hele bliver ”lost in translation”, foreslår jeg at vi til slut alligevel vender tilbage til de gængse termer, og summerer op:

• En didaktik for Natur og Teknik behøver ikke finde inspiration i de praktisk-musiske fag for at åbne op for en sanselig tilgang til naturen. Eleverne forholder sig allerede i udgangspunktet sanseligt til deres omgivelser. For at være en god didaktik skal naturfagsdidaktikken altså bare prøve at lade være med at ødelægge elevernes medbragte sanselige nysgerrighed, sådan som den gør ved for eksempel at underkende alle impulser der ikke lever op til et krav om logisk-deduktiv adfærd.
• Hvis målet er, at eleverne lærer om det vi kalder naturen, og at de skal lære om forskellige sammenhænge i naturen, og mellem mennesker og natur, så er sproget én refleksionsform blandt andre.
• Sproget gør det muligt for eleverne at diskutere og perspektivere det som de har lært. Både som videnskabelige forhold, og i sammenhæng med samfundsforhold, miljøproblemer og etik.
• Dansen og musikken er former som gør det muligt for eleverne at reflektere over nogle sammenhænge som sproget ignorerer. Det er sammenhænge som er bundet i tid og rum, som for eksempel de forskellige elementer i et økosystem, eller i tarmen, hvor alle dele er i et komplekst samspil. Og det er elementer som har meget intrikate mønstre som er umulige at beskrive med sproget, men som er mulige at vise i lyd og bevægelse. Som for eksempel elementer i dyrenes adfærd, skyformationer, og strømhvirvler i åen.

Børn er allerede i gang med at forholde sig til deres omgivelser gennem et væld af refleksionsformer. Det ser ud til at der i vores nuværende skolesystem bliver luget godt og grundigt ud i de her impulser, børnene har med sig. Og at én enkelt blandt måske mange andre refleksionsformer står alene tilbage.

Det næste gode spørgsmål er, hvordan vores folkeskole skal blive gearet til – i første omgang – ikke at afmontere børnenes impulser til at bruge alle slags kanaler i deres iver for at tage del i verden. Og i anden omgang at styrke og kvalificere deres muligheder for at kunne tage flere og flere elementer i betragtning og gøre dem til genstand for refleksion, en proces, der også kræver færdigheder i at reflektere gennem lyd og bevægelse.

I sidste ende er det en udvikling, som er bidende nødvendig for at vi kan udvikle vores fællesskaber på en kulturelt, socialt, økologisk og bæredygtig måde.

Denne post er også publiceret på folkeskolen.dk, hvor der er likes, debat og diskussion om emnet.

Kunstneriske processer, videnskabelige processer og læringsprocesser – en kollektiv undersøgelse

Hvordan kan vi lave en kobling mellem kunstneriske processer, videnskabelige processer og læringsprocesser i folkeskolen?

Hermed sætter jeg en kollektiv undersøgelse i gang. Baggrunden er den, at jeg i efteråret 2013 var med på innovationsfestivalen AFSNIT I, med  mit værktøj Fonokolab, – og  vandt prisen i kategorien art and learning (man har vel lov at prale lidt, når man synes man har fortjent det ikke?)

Det var et forløb, hvor jeg fik hjælp fra en gruppe frivillige og samarbejdede med en 6. klasse og deres lærere. Under de 5 dages camp blev det klart ud fra de mange tilbagemeldinger vi fik, at det ville give god mening at knytte Fonokolab an til undervisningen i Natur&Teknik, på mellemtrinnet, i den danske folkeskole.

Jeg har i løbet af de seneste  måneder arbejdet  for at finde en model, hvor dette kunne ske, og kan se, at en virkelig interessant vej frem vil være at lave et lidt bredere samarbejde med folk der er interesseret i krydsfeltet mellem videnskab, kunst og læring.

Jeg vil derfor lave denne undersøgelse, men jeg vil ikke lave den alene. Jeg vil finde folk, som er på bølgelængde med de ideer, jeg her ridser op, og som har tilstrækkeligt mange aktier i feltet til at give sig tid til at gå med i undersøgelsen.

Så velkommen til!!

Hvis jeg nu kigger fremad, og lad os bare sige at vi sætter 15. september som en midlertidig skæringsdag, hvad forestiller jeg mig at vi har opnået til den tid?

Først og fremmest skal landskabet kortlægges:

• Vi skal finde ud af, hvilke initiativer der tidligere har været søsat med en tilsvarende dagsorden, og hvad vi kan lære og aflære fra dem.
• Vi skal undersøge, hvilke folk &  institutioner der findes, som interesserer sig for koblingen mellem de her tre størrelser, nemlig læring, videnskab og kunst

Umiddelbart er min oplevelse, at der er og har været en hel del initiativer, som har lavet koblinger mellem elementerne. Nogle har koblet to af elementerne, og der er og har givet også været initiativer, som kobler alle tre. Spørgsmålet er bare, hvordan disse koblinger er lavet, og på hvilke præmisser. Derfor skal vi også undersøge

• hvilke forestillinger, hvilken filosofi, hvilket grundsyn ligger bag de inititativer som vi finder ude i landskabet
• hvorvidt disse forestillinger, filosofier og grundsyn er relevante nu og her, og hvordan vi kan gentænke koblingerne så vi kan skabe bæredygtige alternativer

Jeg vil lige kigge på de tre mulige tvekoblinger af elementerne, og give mit eget, helt ufiltrerede bud på, hvad der i almindelighed ligger bag de initiativer der arbejder for den pågældende kobling.

Videnskab + læring i folkeskolen. Der er jo et kollossalt fokus på dette område, ikke mindst fra politisk side. Den mest udbredte fortælling er, at vi skal sikre vækst, og at vækst kommer via forskning og ny teknologi. Fagfeltet Natur&Teknik i folkeskolen fremstår i denne fortælling som et værktøj der skal forme opvoksende generationer til at have kompetencerne til at kunne innovere, skabe nye produkter, og løse samfundsproblemer via ny teknologi.

Kunst + Videnskab. I de initiativer, som jeg umiddelbart kender til, peges der på overensstemmelser mellem kunstnere og videnskabsfolks måde at arbejde på. Det er undersøgende, eksperimenterende, og der søges efter svar på livets spørgsmål. Fortællingen er, at Kunsten og Videnskaben er og skal være uafhængige af udefrakommende interesser. Det er områder, der skal plejes, støttes, og som skal sikre, at vi gør os nogle nye opdagelser om livet, universet, Naturen osv, og nøglen dertil er Grundforskning. Man taler i forlængelse heraf om Kunstnerisk Grundforskning, og vil med det begreb forsøge at undslippe den nyttetænkning, som præger resten af samfundsdebatten.

Læring i folkeskolen + Kunst. Der er utallige eksempler på initiativer der laver denne kobling. Hér vil jeg fremhæve fortællingen om at det skabende møde mellem kunstneren og børnene vil hjælpe børnene til at arbejde og tænke kreativt. Og kreativt er godt for børnene. Det hjælper på deres selvværdsfølelse, det giver dem livsmod, og det styrker deres samarbejdsevner.

Hvis vi kigger på disse tre fortællinger, og leger lidt videre med dem, kan vi spørge, hvad de hver især vil frem til. Den første fortælling, om natur & teknik som fag i folkeskolen, har et mål om økonomisk vækst. Fortællingen bag koblingen mellem Kunst og Videnskab ser ud til at understrege et behov hos Mennesket for at vide, hvad vi er til for, hvad er meningen med det hele er, kort sagt erkendelse. Den tredje kobling, mellem læring og kunst, er mere ovre i den boldgade, hvor man kan tale om personlig udvikling, om forholdet til sig selv, og det kunne man måske knalde ind under begrebet selverkendelse.

Noget i retning af denne model:

Hvis den her model spejler de tankemønstre, som hidtil har drevet mødet mellem de tre størrelser, vi kigger på her, så er det tydeligt, at den ikke kan bruges til et bæredygtigt møde mellem de forskellige størrelser. Vi kan ikke i samme åndedrag tale om økonomisk vækst og menneskets behov for svar på livets store spørgsmål. Eller de små.

Når fortællinger om livets store spørgsmål, og om hvor vigtigt det er, at vi hver især er kreative og har det godt, møder fortællingen om den økonomiske vækst, så er resultatet oplagt: Vi vil godt holde smukke taler om hvor vigtige de første to er, men i sidste ende vil de altid blive tromlet af det altoverskyggende krav om den tredje.

Modellen holder ikke. Det er fordi, de fortællinger, som jeg har hevet frem – og som det muligvis kun er mig selv der kan høre… – stritter i hver sin retning. De læner sig op ad tankemønstre som hører hjemme i forskellige discipliner, og vil derfor støde mod de vægge som discipliner i almindelighed sætter op omkring sig og mellem sig, for at sikre deres egen overlevelse. Økonomi, filosofi, psykologi.

Vi skal finde en bedre tankemodel.  Men som jeg har været inde på, giver en tilgang, som læner sig op ad den ene eller den anden af de hævdvundne gamle akademiske discipliner, ikke mening.  Den sti, jeg selv følger lige nu, er blevet trådt af den franske antropolog og filosof Bruno Latour. Latour lavede den interessante manøvre at han vendte antropologien, som normalt har beskæftiget sig med fremmede folk, eller til nød med gamle folkloristiske træk hos os selv, imod det som er kernen i vores kultur: nemlig videnskaben. Han begyndte at undersøge, – sammen med en række andre forskere – hvad videnskabsfolkene egentlig gør, når de finder deres data. En anden sti, jeg er blevet opmærksom på her for nylig, er hvad de kalder new materialism; den danske maler og tænker Asger Jorn er en anden inspirationskilde.

Her er, i uordentlig orden, en række tanketråde, som jeg ku tænke mig at spinde videre på:

• Modstillingen mellem Natur og Kultur er ufrugtbar. “Natur” er en konstruktion vi har opfundet i Vesten for at kunne dominere den. Vi har også opfundet, at “de primitive” lever i ét med naturen. Det kan de ikke, for Naturen findes ikke!
• Fakta er for Videnskaben, hvad Værket er for Kunsten. Det er øjebliksbilleder på en proces, som ikke har nogen klar begyndelse og slutning.
• Når fokus er på Værk og Fakta, så er det fordi det er størrelser som kan måles, vejes og tælles, og de kan derfor proppes ind i en økonomisk logik
• Når nogen laver en kobling mellem Videnskab og Kunst er det oftest med fokus på disse øjebliksbilleder, og mødet bliver overfladisk og ligegyldigt. En amøbe fotograferet gennem et mikroskop og blæst op i 2×2 meter kan være fascinerende at se på. Men det har intet at gøre med de processer, som ligger til grund for at amøben overhovedet befinder sig i mikroskopet. Og at kunstneren kan tage et foto af den.
• I skolen er fokus i 99% (tal skærper læserens opmærksomhed) af tiden på Værk og Fakta. Her er en blåmejse. Den vejer 9 gram. Hvis du tager 1000 billarder blåmejser og lægger oven på hinanden, vil du kunne gå op til månen og tilbage igen.
• Det som egentlig er interessant er mødet mellem processer, ikke objekter. Kunstneriske processer skal møde videnskabelige processer som møder læringsprocesser som møder kunstneriske processer, osv.
• Fælles for alle processerne er, at de drives af nysgerrighed og  leg, og af en drift imod at undersøge materialer og sammenhænge.
• De store spørgsmål er en skuffende hobby
• Et vellykket møde mellem kunstneriske processer, videnskabelige processer og læringsprocesser, vil give os værktøjer til at komponere bedre fællesskaber.
• Et godt komponeret fællesskab kan rumme forskellige slags mennesker og ikke-mennesker på en bæredygtig måde.
• Når jeg siger bæredygtig tænker jeg på både økonomisk, økologisk, kulturel, og social bæredygtighed.

Så, hvad er det jeg vil!?

Jeg vil samle mennesker til at lave en kollektiv undersøgelse af koblingen mellem kunst, videnskab og læring i regi af folkeskolen. Jeg foreslår at vi inden 15. september 2014 har lagt et kort over de initiativer der er og har været; at vi undersøger, hvilke fortællinger disse initiativer bygger på; og at vi prøver at forstå hvilke mål de har. Vi skal have kontakt med folk og institutioner, som har interesse i den kobling vi vil lave. Vi skal undersøge, hvordan disse folk og institutioner forstår sig selv i denne kobling, hvilke mål de har, hvad de ønsker at fortælle. Vi skal designe en tankemodel, som kan rumme de mange forskellige retninger, og som ligge til grund for en konkret model for samarbejde på skolerne, i klasselokalet, med eleverne, med lærerne.

Vi gør alt det her, fordi vi ønsker at leve et sted, hvor flest mulige folk er gode til at komponere velfungerende og bæredygtige fællesskaber.

 

U-sted adopterer U-bed i samarbejde med Saxo Crew.

Omkring et døgn efter at vi møjsommeligt havde revet vores nye adoptivbed, havde sået, vandet og sat små pinde op med snor, som tydelig markering af at her skulle man IKKE træde, kommer jeg forbi U-bed og ser …. en flok drenge, som VADER ind over bedet, kaster med pindene, og binder snoren hen over vejen så cyklister ikke kan komme forbi.

Jeg stiller mig op og råber HVAD ER DET I GØR VED MIT BED??!!! – Er det DIT bed? – Ja det er det eller det vil sige at jeg har adopteret det. – Kan man det !!???!!? – Ja, det kan man, alle som bor på Vesterbro kan adoptere et bed og selv passe det. – Er du fra kommunen? -Nej jeg er ikke fra kommunen, jeg bor her bare ligesom jer.

Efter denne snak blev der enighed om at drengene skulle være med til at adoptere bedet. Og at vi skulle mødes dagen efter kl 14.

Minsandten. Dagen efter kommer jeg kl. 14 og dér kommer de sgu. “Jeg SAGDE jo at han ville komme” lød det fra den ene af drengene. Den anden havde kartofler med fra forældrenes kolonihave.

Og så gik vi i gang. Hvert af børnene fik en plante/ kartoffel hver at plante, og vi lavede et lille skilt til hver plante “Basilikum, by Hassan”

Vi blev enige om at “Saxo Crew” var et passende navn til gruppen af børn, – de bor i Saxogade allesammen, og nu er aftalen at de unge mennesker er med til at passe på bedet.

Se fotos og tekster fra U-bed, som løbende deles af forbipasserende ved U-bed: http://usted404.tumblr.com/tagged/ubed

U-sted har adopteret bedet gennem projekt Blomstrende By. For mere info, kontakt:
Blomstrende By: 2568 2192 blomstrendeby@gmail.com

U-sted er et initiativ startet af komponist Casper Hernández Cordes i maj 2013. U-sted er kulturelt lim, der binder forskellige begivenheder på Vesterbro sammen. Det er et sted hvor nogle af alle de mange forskellige historier, kulturelle udtryk & former der popper op i bydelen, kan samles, og bygge lag på lag. Som en kulturel kompost. Læs mere om U-sted her: www.j.mp/usted404

Fra et hierarkisk til et symmetrisk syn på erkendelsesmåder. En komposition

Tjek denne prezi: http://prezi.com/fbmjqsvlzgkf/fra-et-hierarkisk-til-et-symmetrisk-syn-pa-erkendelsesmader-en-komposition/#

 

 

Leg med vandet?

Vandstrumentet vandt vand i gaderne konkurrencen på Vesterbro. Nu er spørgsmålet: skal vandstrumentet skyde knopper og få en masse aflæggere der kan blive små minivandstrumenter? Og skal de små minivandstrumenter komme med det meget enkle forslag: “Leg med vandet”? Med vand fra havnen? Som vi kan lege med inden det bliver bebygget?

iPadiseringen af musikfaget i folkeskolen, – et sneleopardspring fremad for kundegørelsen af de menneskelige relationer

To alvorlige problemer i denne fremstilling:

1.  iPad bliver fremstillet som det ypperste af den nyeste teknologi, men er i praksis eksponent for en grasserende negation af de muligheder den nyeste teknologi tilbyder. Køber du en iPad (eller andre i-devices) betaler du for et ypperligt værktøj til at interagere med dine omgivelser, men du får samtidig, gratis så at sige, med i købet et stykke af en ligeså ypperlig teknologi, hvis eneste mål er at forvandle alle dine handlinger til et kundeforhold til Apple. Ipadiseringen af vores undervisningssystem er et skridt bagud, teknologisk og læringsmæssigt, og et sneleopardspring fremad for kommercialiseringen af skolen, og for kundegørelsen af de menneskelige relationer.
2. Garageband er, ligesom det absolutte flertal af musikrelaterede computerprogrammer, musikalsk bagudskuende. Deres musiksyn bygger på en overfladeforståelse, hvor fænomenet musik forveksles med en beskrivelse af, hvordan musikken frembringes, altså gennem det vi kalder skalaer, akkorder, metrum, mm. Det er fuldt teknisk muligt at udvikle computerværktøjer som gør det muligt at arbejde med musik på et mere grundlæggende niveau, altså der hvor selve det at vi er i stand til at forholde os til hinanden og vores omgivelser gennem lyd bringes i spil. Hvis musikfaget skal fornyes skal det ikke ske ved at man udskifter de evindelige bongotrommer, triangler, blokfløjter og elbasser med nogle digitale ditto. I stedet for at fortsætte og yderligere styrke forståelsen af musik som resultat, som objekt, som overfladefænomen, og som en færdighed man skal mestre, skal musikfaget fuldstændig gennemrevitaliseres – hvis ikke det simpelthen skal afskaffes som selvstændig disciplin – og begynde at arbejde med musik på et grundlæggende plan, som proces, som potentialitet, og som en kapacitet vi alle besidder, som sansende, reflekterende, kommunikerende og kollektivt skabende og hele væsener.

Relateret læsning:

Om hvorfor ios ikke understøtter flash, The Guardian

Kritik af Apples “anticompetitive behavior”, Wikipedia

” Nye muligheder men degenererede løsninger” Ører med filter, Casper Hernández Cordes

iPad i skolen

Musikkfaget i grunnskolen har slitt med lav relevans og det har vært teknologisk utdatert. Hverdagen til unger og tenåringer er full av musikk og teknologi, mens musikkrommet har knapt hatt en datamaskin. Ei heller egnet programvare, eller lærere som behersker djevelskapet. Veien fram til relevant innhold med fornuftig bruk av teknologi har vært lang, og er fremdeles lang. Humpene i veien heter økonomi, kompetanse, mer tilrettelagte løsninger, tidsfaktor, lærerutdanning, osv.. Men nå er det en løsning på markedet som senker terskelen på alle områder med unntak av relevans og det å være teknologisk på høyde. Nymotens iPad med GarageBand løser flaskehalsen som den reneste champagnesprut på nyttårsaften.

Det høyreiste ordvalget bekreftes av to norske prosjekter som har dypdykket i materien i løpet av vinteren. Skedsmo kommune og Eiksmarka skole har begge benyttet iPad og GarageBand på musikkrommene, og erfaringene er intet annet enn oppsiktsvekkende. Løsningen kommer inn som et fantastisk…

View original post 237 more words

Et af gadens tilfældige, men afgørende møder

På vej til Vesterbro Bibliotek ser jeg Erik Clausen, som er på vej til at stige op på sin cykel, og jeg tænker: det er OK at forstyrre manden et øjeblik. Det må være forfærdeligt at være kendt, med alle de spader der hele tiden vil i kontakt med én bare fordi man er kendt. Men jeg er ikke nogen spade, tænkte jeg, og jeg præsenterede mig. Clausen var straks imødekommende og venlig og gav sig tid til en længere samtale. Jeg fortalte om mit arbejde med “gaden som instrument”, og hvordan jeg var inspireret af hans arbejde. Jeg fortalte om mine gadeworkshops, hvor almindelige mennesker leger med gadens lyde ved hjælp af computer og smartphones.

Clausen fortalte om sine egne bestræbelser på at gøre gaden til et sted, hvor man kan udtrykke sig; hvordan han havde brugt gøgl som aktivisme for at inspirere folk til at gøre noget tilsvarende. Han fortalte også om, hvordan han havde brugt filmmediet til at forsøge vise unge mennesker, at der er alternativer til bare at hæve sin kontanthjælp, jeg tror det er Slip Hestene Løs, han henviste til. Hvordan skaber man forandringer? For Clausen er strategien at vise eksemplet, og så håbe at folk følger efter. Clausen citerede Mao: “Lad tusind blomster blomstre”, – en tidlig version af de nu meget omtalte virale markedskommunikationsstrategi? Han undrede sig over, at det så ikke virkede. Denne undren er vi fælles om. Spørgsmålet er, hvad der skal til for at folk begynder at bruge gaden som lærred, som partitur, som scene. Eller bare som et sted, altså som andet og mere end bare en udstrækning man skal forcere for at komme fra A til B.

Clausen er én af meget få egentlige anarkister i et samfund plaget af en altfortærende konformisme. Og han er heldgvis stadig i fuld vigør. Efter vores snak svingede Clausen sig op på sin cykel og bevægede sig i retning af sit elskede Sydhavn.